Problémovo-skupinové riadenie vyučovacieho procesu ako teoretické východisko koncepcie práce v cvičnej firme

Ing. Ľudmila Velichová
SCCF pracovisko Ekonomická univerzita

Iba ten,  kto sa naučil pracovať samostatne je schopný pracovať sám,
a ten kto sa naučil pracovať v tíme je schopný porozumieť, odpustiť a tešiť sa so spoločného úspechu.

1.Teoretické základy problémovo-skupinového riadenia vyučovacieho procesu ako východiská koncepcie práce v cvičnej  firme

Rozvoj intelektuálnych zručností žiakov na základe faktických vedomostí sa nemôže zabezpečiť iba prostredníctvom pamäťového učenia. Didaktika rozvoja myslenia a rozumových schopností žiakov a problémový prístup k osvojovaniu a upevňovaniu nových poznatkov je v protiklade k tradičnej didaktike pamäťového osvojovania si hotových poznatkov.

Už v dielach J.A.Komenského a J.H.Pestalozziho znamenala významný pokrok myšlienka názorného osvojovania si nových informácií v kontraste k verbalizmu a pamäťovému učeniu typickom pre stredovekú školu. „Žiakovi uľahčíš prácu, ak mu ukážeš pri všetkom čo ho budeš učiť, na čo sa to v každodennom živote používa“. Nie vnímanie, ale praktická a intelektuálna činnosť žiakov tvorí základ procesu osvojovania si nových poznatkov.

Proces osvojovania si obsahu učebného predmetu sa uskutočňuje:

1. na úrovni faktov, kde dominuje logika pamäti
2. na úrovni vzťahov, kde dominuje logika myslenia a aj praktických činností

Možno tvrdiť, že osvojovanie si učiva na úrovni vzťahov je potencionálnou hybnou silou aktivity logicko-myšlienkových operácií vo vedomí žiakov. Ak sa proces osvojovania si poznatkov uskutočňuje na základe riešenia problémových situácií, tj. postoj žiaka má skúmavý charakter, dochádza k rozvoju samostatného myslenia žiakov. V tejto súvislosti sa žiada uviesť rozdiel medzi chápaním problému a úlohy viď. tabuľka č.1.

Tab. č. 1 Vymedzenie rozdielu medzi chápaním problému a úlohy

	Úloha	Problém
Zameranie	orientovaná na precvičovanie, upevnenie a kontrolu poznatkov	orientovaný na novosť požiadavky
Oblasť	faktické /dané/ znalosti vymedzené v učebnom predmete	aj vzťahy medzi faktami
Rozsah	synteticky formulovaná požiadavka	komplex čiastkových úloh s prekážkou, ktorá vyžaduje nový spôsob riešenia
Náročnosť	zodpovedá požiadavkám daným rozsahom učiva	vyššia /intelektuálne schopnosti, aktívna myšlienková činnosť, tvorivosť/
Charakter	prevažne syntetický	analyticko-syntetický

Riešenie problému na rozdiel od riešenia úlohy je činnosťou, ktorá sa uskutočňuje v relatívne uzatvorených fázach:

1. objavenie problému
2. analýza problémovej situácie
3. konštrukcia a zdôvodnenie hypotéz riešenia
4. aplikácia riešenia
5. spätná kontrola správnosti riešenia

Nakoľko medzi odovzdaním informácie a jej premenou do formy poznatku sa vo vedomí žiakov uskutočňujú určité psychické a logické postupy, ktoré zabezpečujú podržanie a pretvorenie informácie na poznatok, bude úlohou efektívneho riadenia vyučovacieho procesu zabezpečiť dlhodobé podržanie informácií v pamäti žiaka a postupnej transformácii na také poznatky, ktoré sa stanú organickou súčasťou subjektívneho vedomia žiakov.

Tradičné vyučovanie je založené na aktívnej účasti žiakov, ktorí vedia pohotovo reagovať na požiadavky a nároky plynulého priebehu vyučovania. Učiteľ má k dispozícii presne stanovený počet minút vyučovacej hodiny a počet žiakov na vyučovaní. Nie všetci žiaci sa zapájajú aktívne do vyučovacieho procesu. Použiteľnosť problémovej metódy je preto podmienená šírkou individuálne alebo kolektívne získaných poznatkov a skúseností žiakov, ktoré do značnej miery ovplyvňujú obsah i štýl vyučovacieho procesu v jednotlivých učebných predmetoch. Tradičný štýl výučby sprístupňuje nové informácie žiakom frontálne. Vlastný proces osvojovania si vedomostí má takto individuálny charakter a dostáva sa do rozporu s kolektívnym charakterom vyučovacieho procesu. Učiteľ tak stojí pred permanentnou úlohou vyrovnávania tohto rozporu, spájaním individualizácie vyučovania na jednej strane a vnášaním prvkov kolektívnej práce do vyučovacieho procesu na strane druhej.

Adekvátnym riešením je skupinová práca, kde sa organicky zjednocujú prvky individualizácie a kolektivizácie vyučovacieho procesu. Skupina sa môže stať nástrojom podnecovania aktivity a samostatnosti žiakov, konfrontácie nápadov, názorov a riešení. Na rozdiel od tradičného procesu vyučovania, kde učiteľ dokáže zabezpečiť plynulý priebeh vyučovacieho procesu, pri skupinovom vyučovaní okrem didakticko-metodického riadenia má učiteľ možnosť ovplyvňovať i vlastné vnútorné procesy učenia žiakov. Najvýznamnejší efekt vidíme v zintenzívnení výkonov nielen u tzv. slabých, ale aj najlepších žiakov. Zodpovednosť za prácu a výsledky skupiny- tímu sa rozširuje na všetkých členov. Štýl práce skupiny zaujme i predtým pasívnych žiakov. Aj najlepší žiaci sa  prejavujú v skupine inak ako pri tradičnom vyučovaní. Záleží im na výsledkoch skupiny a „ťahajú“ slabších žiakov, menia svoje sociálne postoje, učia sa tolerancii, vzájomnému oceňovaniu, rešpektu, sebadisciplíne, zodpovednosti a zmyslu pre povinnosť. Žiaci so sklonmi k teoretickému mysleniu sa vzájomne dopĺňajú so zručnejšími žiakmi. Vedomie užitočnosti  núti zapojiť sa aj menej schopných resp. pasívnych a flegmatických žiakov, ktorí sú prácou v skupine do spolupráce permanentne provokovaní. Aj ťažisko práce žiakov sa mení. Kým u tradičného vyučovania je dôraz kladený na domácu prípravu žiakov, pri problémovom a skupinovom vyučovaní je ťažisko priamo na vyučovacích hodinách. Najpodstatnejšia je skutočnosť, že „žiak môže v skupinovej práci získať samostatnosť v správaní a istotu v spoločenskom spolužití, ktoré mu umožnia bez konfliktov a ťažkostí uplatniť svoje vlohy a nadanie.“

Problémové a skupinové vyučovanie a najmä jeho kombinácia tzv. problémovo-skupinové vyučovanie znamená obohatenie teórie a praxe vyučovania nielen z hľadiska operatívneho riadenia vyučovacieho procesu, ale aj z psychologického aspektu kladnej motivácie uvedomelej práce žiakov v skupine a pri riešení problému. V tejto súvislosti sa žiada zdôrazniť, že problémovo-skupinové vyučovanie nie je založené na negácii slovno-názorovej a praktickej výučby, ale ju zdokonaľuje a ďalej rozvíja. Predstavuje vlastne syntézu troch základných prvkov poznania:

1. bezprostredného nazerania
2. abstraktného myslenia
3. praktického overovania hypoteticky formulovaných súdov o preberaných javoch a procesoch

Nová koncepcia vyučovania, ktorou je práca v cvičnej firme rozvíja všetky prednosti problémovo-skupinového vyučovania. Cvičnú firmu ako simuláciu reálnej firmy môžeme v každom prípade považovať za skupinu resp. tím a riešenie problémov tak ako v bežnej hospodárskej praxi je v cvičnej firme veľmi časté.

Zároveň však táto koncepcia vykazuje špecifické znaky, ktoré sú jedinečné a nevyskytovali sa dosiaľ v žiadnej koncepcii vyučovania. Práca v cvičnej firme umožňuje prehĺbenie vedomostí a nadobúdanie zručností v skupine, ktorá je umiestnená v organizácii cvičnej firmy a zároveň je umiestnená na trhu cvičných firiem, v prostredí ktorého koná a reaguje. Toto špecifické usporiadanie tvorí dynamickú sieť vzťahov, na základe ktorých sa povzbudzuje a rozvíja systémové myslenie, t.j. myslenie žiakov v celkových súvislostiach.

 

2. Práca v cvičnej firme ako forma činnostne orientovaného vyučovania

Učebné plány väčšiny odborných ekonomických predmetov sú aj dnes silne závislé od systematiky vied. Ako základný vyučovací prostriedok sa využívajú učebnice pre odborné predmety, ktoré vo svojej stavbe sledujú logicko-systematickú výstavbu pojmov  ekonomických vied. Väčšinou sa k tomu pripája prednáška učiteľa ako prevládajúca vyučovacia metóda. Je nesporné, že v modernom technicko-priemyselnom svete je nutné zabezpečiť do obsahu učiva sprostredkovane aktuálny stav vedných disciplín, avšak ak prenesieme do vyučovania abstraktné fakty bez ich problémového obsahu, tak zostanú pre žiakov iba púhym výpočtom a prehľadom údajov. Keď vychádzame zo známych teoretických úvah a porovnáme abstraktne-pojmové vyučovanie orientované na systematiku vied a činnostne orientované vyučovanie, kde patrí aj práca v cvičnej firme, môžeme vymedziť nasledovné rozdiely viď. tab. č. 2

Tab.č.2 Rozdiely medzi abstraktne-pojmovým a činnostne orientovaným vyučovaním

	Abstraktne-pojmové vyučovanie	Činnostne orientované vyučovanie
Odborná kompetencia	daná odbornou disciplínou /predmetom/	interdisciplinárna
Metodická kompetencia	prednáška, technika otázok, názorné predvedenie	množstvo vzorov činností, diskusné formy, simulačné hry, scenárová metóda, sociálne formy
Osobnostná kompetencia	vzor pre dospelosť	moderačná schopnosť
Ťažisko vyučovania	objektivistické chápanie reality, orientácia na vedu	konštruktivistické chápanie reality
Organizácia vyučovania	centrálna otázka, vstup, štruktúra hodiny, kontrola, hodnotenie	plánovanie projektového rámca, sprievodná kompetencia, časový manažment
Transfer na prax	obmedzený	podstatný

Činnostne orientované vyučovanie nazývajú niektorí odborníci ako učenie “rozumom, srdcom a rukami“. Je predmetom mnohých diskusií odborníkov z odborovej didaktiky u nás i v zahraničí. Praktická činnosť v službách vyučovania nakoniec nie je v dejinách pedagogiky novinkou, príkladmi sú diela J. A. Komenského a J. H. Pestalozziho, ktorí tvrdili, že by sme mali pracovať nielen s názvami vecí, ale s vecami samotnými. Činnostne orientované vyučovanie však nemožno chápať ako púhe zameranie sa na profesionálnu realitu, prípadne rutinu.  Učenie zručností, musí ísť ruka v ruke v spojitosti s celkovým ekonomickým subjektom a jeho pozíciou v spoločnosti. Pôjde teda o syntézu, o prepojenie odborného-profesného vzdelávania a všeobecného vzdelávania, t.j. „ teoreticky vedení k činnostiam, zručnostiam, z činností odvodené teórie“.

Činnostne orientované vyučovanie, ktorého prvky v sebe rozvíja aj práca v cvičnej firme možno porovnávať s klasickým frontálnym vyučovaním aj prostredníctvo porovnania prostredia.

Klasické /frontálne/ vyučovanie:

• čiastočné vzdelávacie prostredie
• iba učiaci sa učí, vyučujúci rozdeľuje úlohy a informácie, technické a organizačné schopnosti sa nadobúdajú osobitne, nevytvára sa priestor pre vzdelávaciu organizáciu
• ide o vyučovanie „na predpis“ s malou šancou na interakciu
• zručnosti nemôžu byť aplikované okamžite v reálnom pracovnom prostredí

Činnostne orientované vyučovanie:

• učiaci aj vyučujúci sú aktívne zaangažovaní vo vyučovacom procese
• vyučovanie je vnímané ako prirodzený proces cez interakciu
• technické a organizačné zručnosti sa učia a sú praktizované spolu

Pre koncepciu práce v cvičnej firme je potrebné vyzdvihnúť nasledovné výhody činnostne orientovaného vyučovania, ktoré sa tu plne uplatňujú:

1. možnosť osloviť všetky typy žiakov, t.j. aj abstraktne-pojmovo orientovaní žiaci tu získajú viackanálovým vnímaním lepšie zachytenie informácií
2. príležitosť na pozitívne zážitky s učenia – radosť z učenia
3. zvyšuje sa motivácia
4. súvislosti medzi čiastkovými informáciami a reálne existujúcimi štruktúrami sú jasnejšie

Zoznam použitej literatúry

1. Rosa V., Turek I., Zelina M.: Návrh koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike, Príloha Učiteľských novín č.3/2000
2. Stračár E.: Systém a metódy riadenia učebného procesu, SPN Bratislava 1967
3. Komenský J.A.: Veľká didaktika, SPN Bratislava 1954
4. Kompoltová S.: Pedagogika, Ekonóm Bratislava 1998
5. Tagini G.: Persönlichkeit des Lehrers der ökonomischen Schulfächer um die Jahrtausendwende, Zborník z medzinárodnej konferencie na Katedre pedagogiky, Bratislava máj 1999
6. Rotport M.- Koudela J.: Didaktika předmětu práce ve fiktivní firmě, Praha vydavateľstvo VŠE, 1997